Thea Ionescu. Aceste idei schimbă ce credeam că știm despre cum gândim și învățăm

Clar că niciodată nu vom putea lucra numai unde ne place și înconjurați numai de ce ne place. Dar trebuie să încercăm să fie două-trei elemente măcar care să ne facă să ne simțim confortabil, pentru că apoi le eliminăm mult mai ușor pe cele care ne fac să ne simțim inconfortabil. Și asta cred că are ecou direct în starea noastră emoțională, care e starea corpului și care, dacă este pozitivă, mă ajută să încep să gândesc și să doresc să rezolv problemele respective. Dacă este negativă, începe să mă țină pe loc.

Thea lucrează într-un domeniu fascinant: psihologia dezvoltării. Este profesor și cercetător la Universitatea Babeș Boylai din Cluj și, printre specialitățile ei, se află o zonă nouă și încă puțin cunoscută a psihologiei: cogniția ancorată.

Conceptul poate părea greu de înțeles, dar iată o explicație: gândim și învățăm nu doar cu mintea, ci cu întregul corp, cu mediul din jur, cu senzațiile, amintirile și emoțiile. Suntem ancorați continuu într-o experiență mult mai vastă decât cea mentală.

Am fost obișnuiți să credem că mintea noastră lucrează independent, asemenea unui computer care funcționează la fel, oriunde l-ai pune. Și ne înșelăm. De la scaunul pe care stăm, la ce vedem pe geam, cât de mult ne place sau displace un om, amintirile despre un miros sau un gust sau cum ne folosim corpul, totul afectează performanța cognitivă.

Cum am putea gândi mai bine? În primul rând, prin a ”ieși din cap”. Dacă vrem să învățăm și să înțelegem ceva trebuie să ne punem în situația de a trăi acel ceva. Pentru a înțelege o roșie, nu e suficientă o poză cu o roșie. Ea trebuie atinsă, mirosită, tăiată, gustată, povestită cu ceilalți. În al doilea rând, putem gândi mai bine prin a avea grijă unde, cum, cu cine gândim și învățăm. Și cât de mult ne place.

Sper ca această conversație cu Thea să deschidă o curiozitate către a afla mai mult. Și să vă dea câteva idei de aplicat.

Idei principale

Cel mai bine înțelegem și învățăm când experimentăm în realitate lucrurile despre care vorbim, când ne adâncim în procesul de învățare. Un copil care taie o roșie are ocazia să-și folosească toate senzațiile și abilitățile motorii. Nu poate mirosi și degeaba atinge o planșă cu o roșie – e doar hârtie. Dar nu întotdeauna trebuie să fie o experiență concretă. Dacă ne place un domeniu și începem să citim despre acesta, începem să ne imaginăm – mai ales, adulți fiind – o serie de situații, facem analogii ca să înțelegem. E tot imersie în situația de învățare. Ideea e să nu învățăm doar citind și recitind o propoziție și spunând-o de 50 de ori până când o vom reține, ci s-o legăm de tot felul de lucruri.
Noi cunoaștem și învățăm nu doar cu capul, ci cu tot ce înseamnă corp, relația cu contextul și relațiile sociale. Această teorie este utilă fiindcă ne învăță că e important să adaptăm conținuturile și să creăm contexte în care să facilităm învățarea, nouă și celor pe care îi învățăm. Nu înseamnă să facem doar ce ne place sau doar ce le place, ci să învățăm prin conținuturi care ne/le plac.
Creierul nostru reține tot contextul din momentul în care învățăm ceva. Nu ne mai amintim apoi conștient acest lucru, dar rămâne fixat acolo. În cadrul unui studiu, a reieșit că performanțele cele mai bune le-au avut cei care au redat informații memorate – în același context în care le-au învățat. De aceea, copiii trebuie încurajați să își facă temele și să învețe la birou. Pentru că toată școala se desfășoară cu elevii așezați în bănci, unul după altul, mai ales testele și examenele. Și, atunci, e important ca contextul să fie similar, să își creeze un colț de învățat care să semene cu clasa.
Este important să creăm contexte de învățare, să expunem copiii la cât mai multe situații din care să-și creeze o bază de cunoștințe din afara școlii. În sistemul nostru de învățământ suntem obișnuiți mai mult să vorbim despre lucruri. Copiii cu un nivel mai ridicat de învățare reușesc mai ușor, pentru că ei stau și își imaginează foarte mult și au de ce să lege, ei simulează în creier, având baza de cunoștințe. Un copil care are aceste cunoștințe, de obicei le are pentru că deja le-a văzut undeva: de exemplu, cu familia, la un muzeu. De asta știe și se descurcă.
Nu este suficient ca doar creierul să fie bun pentru ca mintea să ne meargă. Corpul nostru și felul în care ne simțim în el sunt foarte importante pentru felul în care ne descurcăm și vedem lumea. Studiile din psihologia dezvoltării au arătat că cogniția depinde de cât de dezvoltat e corpul copilului. Fiecare nouă achiziție motorie îi permite să exploreze altfel și atunci reprezentările se recalibrează. După ce se naște, pe măsură ce crește și se dezvoltă, poate explora altfel, pentru că are mobilitate motorie de alt tip. Limbajul i se dezvoltă foarte mult, pentru că nu mai depinde de părinte pentru a se mișca. Apar primele cuvinte pe la un an, iar la un an și jumătate: explozie. Între un an și un an și jumătate, copiii încep să meargă foarte bine și atunci vedem cum cognitivul se dezvoltă extraordinar.
Studiile din neuroștiințe au arătat că nu există un loc dedicat conceptelor în creier. Indiferent de vârstă, nu avem arii dedicate. Există locuri în care se codează trăsăturile și arii de asociație care fac legătura între aceste trăsături și ne dau conceptul. În momentul în care ne gândim la un cal, de exemplu, nu avem un loc în care să existe acest concept independent, ci se reactivează în creierul nostru ariile care au fost active când am învățat despre cal, în mod repetat: vizuale, tactile, olfactive, auditive. Și toate acestea dau, în timp, conceptul de cal.
De când ne naștem, creierul nostru învață, apoi fixează lucrurile învățate și le reactivează implicit când avem nevoie, ca adulți. Și nu mai consumă efort cognitiv cu asta. În momentul în care ne gândim la ceva, creierul activează partea vizuală, auditivă etc., iar faptul că putem doar să ne gândim și să înțelegem înseamnă că simulăm trăirea inițială.
Conform teoriei lui Andy Clark, creierul este o mașină de prezis. Din toată experiența anterioară prezicem acțiunea viitoare. Însemnând doi-trei pași, nu neapărat ce vom face peste 20 de ani. Dacă suntem în apartament și vedem că începe să picure afară, ne gândim că trebuie să luăm umbrela, pentru că peste cinci minute, când ieșim din casă, ne va ploua și ne va uda. Deci creierul a prezis, iar noi am luat umbrela. Asta se aplică la orice domeniu. Creierul se află în situație, interpretează situația de moment, leagă de cunoașterea anterioară și face predicția pentru pasul următor. Și așa e un sistem dinamic, toate sunt într-o fluiditate continuă și niciun element nu devine mai important decât celălalt. Deci cogniția nu mai este cea mai importantă, dar nici senzațiile nu sunt cele mai importante. Toate sunt la fel de importante pentru navigarea noastră prin lume.
Faptul că putem avea o gândire rațională extrem de bună în anumite contexte nu înseamnă că va fi la fel în toate contextele. Depinde de cât de multe cunoștințe avem, depinde de contextul în care rezolvăm problema. Teoria cognitivistă promovează ideea că mintea funcționează asemenea unui computer care este independent și de corp, și de simțuri, și de emoții. Post-cognitivismul, ca răspuns la cognitivism, s-a coagulat ca teorie pentru că s-au adunat date care arătau că luarea de decizii e influențată de emoții, memoria e influențată de context – toată starea de dinaintea unui examen determină rezultatele.

Acest podcast este susținut de Dedeman, o companie antreprenorială 100% românească ce crede în puterea de a schimba lumea prin ambiție, perseverență și implicare. Dedeman susține ideile noi, inovația, educația și spiritul antreprenorial și este partener strategic al The Vast&The Curious. Împreună, creăm oportunități pentru conversații cu sens și întrebări care ne fac mai buni, ca oameni și ca organizații.

Acest podcast este de asemenea prezentat de eMAG, o companie care crede în educație și în puterea oamenilor de a folosi tehnologia pentru a crea un viitor mai bun.

Pentru conversații cu antreprenori, sociologi, psihologi și alți oameni destoinici și interesanți despre business, leadership, performanță și natura umană, abonați-vă la podcastul Vast and Curious în Soundcloud, Apple, Stitcher, Spotify

O dată la două săptămâni, punem la un loc câteva texte, idei, cărți atent selectate despre antreprenoriat, leadership, business și natura umană. Abonați-vă la newsletter pentru a le primi, aici.

Transcriere editată

Andreea Roșca: Aș începe de la începutul anilor ’90, dintr-un moment despre care spui că a fost prima ta experiență cu ideea de cunoaștere și de învățare ancorată. Povestește, te rog, acel moment cu colega ta educatoare și ce impact a avut asupra ta.

Thea Ionescu: Eram în liceul pedagogic pe atunci și făceam practică la o educatoare care lucra extrem de aplicat cu copiii. La vremea respectivă, habar n-aveam că există acest curent, cogniție ancorată, sau că se pot face lucrurile în mai multe feluri. Ea știa multă teorie despre dezvoltarea copiilor și importanța a lui „a învăța prin a face” – acel „learning by doing”. Ce făcea cu copiii ei era că, atunci când învățau despre orice, dacă putea să aducă în sala de grupă lucrul respectiv, o făcea. Nu doar planșe, mulaje sau citit despre ceva. De exemplu, dacă învățau despre legume, aproape niciodată nu le făcea serial, cum ar fi în curriculum, ci le spunea să aducă fiecare ce legume are acasă. Și fiecare copil venea cu câte ceva. Inevitabil, se adunau 6-7 legume și le luau pe rând. Ea le tăia, le dădea din mână în mână, le miroseau, apoi le gustau. Făceau mizerie pe jos că băgau mâna în ele și vedeau că roșia se zdrobește, dar ardeiul nu se zdrobește la fel. Și înțelegeau conceptele astfel. Iar la final, făceau o salată mare, o asezonau cu toții și o mâncau cu toții. Culmea, mâncau și copiii care nu mâncau legume de obicei, fiindcă era făcută de ei, era un efort colectiv. Și acolo am văzut că ei, astfel, rămân cu mult mai multe. Dincolo de a citi despre ceva, de a tot explica, dacă faci lucrurile, le înțelegi mai bine, rămân mai bine. Acum mi-aș explica asta și prin faptul că era și trăire emoțională amestecată acolo pentru că erau toate senzațiile implicate. Când văd o planșă cu o roșie nu o pot mirosi, degeaba o ating, că e doar hârtie. Degeaba îmi spui: amintește-ți cum e când ai tăiat o roșie acasă – că am, poate, cinci ani și nu-mi amintesc atât de ușor, dar mă ajută să-mi aduci o roșie și să-mi folosesc toate senzațiile și abilitățile motorii. Și cam așa se desfășurau foarte multe activități acolo. Țin minte, la lucrarea de diplomă, am făcut scufundarea obiectelor în mediul acvatic și i-am pus să muște mere într-un lighean cu apă. Și s-au udat toți și au văzut că mărul, dacă merge la fund, vine înapoi. Erau concepte fizice pe care ei, deși erau doar în grupa mare, le înțelegeau. Nu conta că nu știu să-mi dea definiția, dar rămâneau cu înțelegerea conceptului și după aceea școala putea construi pe asta foarte mult. Și pentru mine, uneori, e uluitor că în învățământul de astăzi nu se mai face întotdeauna cum se făcea în anii ‘90, ci le dăm fișe copiilor și mereu îi aducem spre cognitivul abstract care, și dacă-l asculți numai pe Jean Piaget, e pentru copiii mai mari și nu are rost să-i forțăm să-l aducem mai devreme. Dimpotrivă, acum avem deja patru decenii de date științifice care susțin acest tip de învățare și la vârste mai mari, spre deosebire de Piaget. Și în liceu învăț mai ușor dacă sunt în situația în care văd conceptul respectiv. Și ca adult mi se întâmplă la fel. Și atunci, de fapt, ar trebui să ducem spre vârste mai mari acest timp de învățare, firește, adaptat. Acum n-o să tot tăiem roșii și să mușcăm mere în lighean la 16 ani, dar, adaptat, pot gândi un experiment de fizică sau niște legi fizice dacă îi duc pe copii să vadă tramvaiul pe șine. Și profesorii de fizică să explice ce forțe sunt acolo, de ce, dacă e electric, e altfel decât autobuzul, care nu e electric, și care e diferența față de autobuzul electric. Așadar, adaptat procesul, dar tot în ideea de a mă imersa în situația de învățare ori de câte ori este posibil.

Andreea Roșca: Înainte de a te întreba despre conceptul de cogniție ancorată și ce înseamnă el, spune-mi, te rog frumos, câteva cuvinte despre Piaget – pentru că l-ai amintit. Să lămurim un pic cine este și care e contribuția lui în acest domeniu.

Thea Ionescu: Jean Piaget este considerat cel mai mare teoretician din psihologia dezvoltării umane. El a fost interesat de dezvoltarea inteligenței. Biolog la origine, a devenit extrem de curios cu privire la epistemologie – cum anume se clădește cunoașterea în fiecare individ în dezvoltare: cum anume bebelușul, care aparent nu știe să facă nimic în primele zile, devine adultul de 18-20 de ani care gândește abstract și care poate, de exemplu, să emită ipoteze numai în minte și să aleagă soluția cea mai bună în minte și să dea o rezolvare. Și atunci, și-a urmărit foarte mult proprii copii în primele stadii ale dezvoltării, i-a observat cu minuțiozitate de biolog. După aceea, lucrând ca psiholog în Geneva, dacă nu mă înșel, a dezvoltat o serie de probe prin care a dus investigarea dezvoltării până la 18 ani. Probele piagetiene – cu conservarea volumului, a numărului – sunt cunoscute. Ideea aceasta de conservare a invarianțelor perceptive, care de fapt contează pentru minte. De exemplu, dacă am două șiruri cu câte 5 nasturi și le arăt copilului de 3 ani, și pun 5 nasturi foarte apropiați și dedesubt 5 nasturi depărtați, copilul va spune că în șirul cu nasturii depărtați sunt mai mulți nasturi. Pentru că nu are conservarea numărului, nu are conceptul de număr – 5 egal cu 5, indiferent că 5 e ceva mare, 5 ceva mic, 5 bănuți, 5 blocuri. Și atunci, în momentul în care dobândește operații mentale concrete – la vârsta școlară mică – copilul înțelege că dacă am două șiruri cu 5 nasturi, fie că-i întind în toată camera, fie că îi pun unul lângă altul, șirurile sunt egale ca număr: 5 e egal cu 5. Asta este invarianță perceptivă: perceptiv, eu văd că un șir e mai lung și unul mai scurt, dar la nivel de număr, la nivel de cantitate, șirurile sunt egale. În momentul în care copiii încep să înțeleagă lucrurile acestea, încep să rezolve probleme matematice cu ușurință mai mare. Că înțeleg că 2 e egal cu 2 oriunde: că-i 2 a, că-s 2 lei, că-s două flori. Dacă am în problemă 2, întotdeauna înseamnă două elemente. Și asta se dezvoltă gradual. E foarte interesant. Noi tindem să-l asociem pe Piaget cu niște vârste bătute în cuie. El nu a fost chiar așa, dar are și astăzi cea mai coerentă teorie a dezvoltării – adică a luat copilul de la naștere, l-a dus până la 18 ani și descrie operațiile acestea mentale, în detaliu.

Andreea Roșca: Felul în care ajungem de la cunoașterea foarte perceptivă, de când suntem copii, la conceptele abstracte – ecuații, codare, lucruri care nu au de fapt nicio legătură cu lumea fizică și reală. Despre asta vorbim, nu?

Thea Ionescu: Exact. Și cam așa s-a păstrat în cognitivism. A fost foarte interesant că ai spus asta, pentru că el a fost cognitivist chiar dacă era înaintea curentului. Dar în psihologie este cunoscut ca fiind un reprezentant al acestui curent pentru că avea teoria de dezvoltare cognitivă. Ai zis foarte bine: la început perceptiv și apoi nu mai are legătură. Asta a rămas ideea cognitivistă. Și acum ne întoarcem la a înțelege că, chiar dacă aparent nu are legătură cu lumea reală sau cu concretul, cu perceptivul, de fapt în creierul nostru are și nu se rupe niciodată. Încă un lucru aș vrea să subliniez despre el, cu toate că a fost criticat și sunt studii noi care arată punctele unde nu se susțin anumite teze ale lui. A fost primul care a vorbit de inteligență senzorio-motorie la copii între 0 și 2 ani. În anii ‘30-‘40 ai secolului trecut, era ceva mare să spui că un copil de 6 luni e inteligent – respectiv că se vede asta în felul în care el manipulează obiectele, în felul în care este atent la: ăsta sună cumva, ăsta nu sună. Și pe unii copii chiar îi vezi cum, la 6-8 luni, le tot compară și le zdrăngăne cu ambele mâini. Nouă ni se pare că zdrăngăne obiectele, dar ei învață despre lume. Curiozitatea aceea a lor e semn al felului în care se va construi inteligența. Însă, da, Piaget a mers pe ideea de: mă interesează cunoașterea abstractă, ruptă; după stadiul de inteligență senzorio-motorie nu mai suntem așa. Operațiile concrete, operațiile abstracte sunt altceva. Aici, curentul acesta post-cognitivist vine și contrazice lucrurile astăzi.

Andreea Roșca: Vorbește despre ce este cogniția ancorată și de ce e important să știm câte ceva despre ea?

Thea Ionescu: Aș începe cu ultima parte a întrebării. E important pentru că ne apropie de a înțelege ce este cogniția. Fiecare pas pe care-l facem îl facem nu pentru a detrona o teorie anterioară, ci ca să ne ducă mai aproape de adevăr. Și asta e în toate științele, inclusiv în a noastră. Post-cognitivismul s-a coagulat în ultimii 20-30 de ani ca teorie pentru că în cognitivism s-au adunat tot soiul de date care arătau că: luarea de decizii e influențată de emoții, memoria e influențată de context, toată starea mea de dinaintea unui examen determină rezultatele.

Deci vedeam încet-încet cum faptul că pot să am o gândire rațională extrem de bună în anumite contexte nu înseamnă că va fi la fel în toate contextele. Într-un fel, aceasta a fost o critică la teoria lui Piaget, care spunea că odată ce intrăm în stadiul operațiilor formale sau abstracte, reușim în orice domeniu la fel de bine. Nu-i adevărat. Depinde de cât de multe cunoștințe avem, depinde de contextul în care rezolvăm problema. Cognitivismul știm bine că a venit ca reacție la behaviorism, adică știința comportamentală – stimul-răspuns fără să conteze ce e în cutia craniană.

Andreea Roșca: Câinele lui Pavlov este, probabil, cea mai bună ilustrare a acestei teorii – dacă îi arăt unui câine mâncarea, indiferent de orice altceva, câinele va reacționa într-un anume fel. Și aceasta a fost aplicată și către oameni, de fapt.

Thea Ionescu: Exact, și în anumite contexte, se menține. Condiționarea există și e adevărată, dar nu este singurul element. Cognitivștii au încercat să investigheze interpretările pe care noi le dăm: este un stimul, dar dacă îl interpretez în trei feluri diferite, pot să am trei reacții diferite. Doar că, încet-încet, analizând procesarea mentală – reprezentări, procese cognitive etc. –, am început din nou să le separăm. Adică, am putea studia doar mintea, am putea studia doar rațiunea, am putea studia doar cogniția pură, iar celelalte le studiază alții – percepția, cei care fac știința percepției, comportamentul oricum este un output și îl vedem ca urmare a cogniției, emoțiile, clar, într-un domeniu separat. S-a ajuns treptat la ideea că ar exista o minte independentă și că senzațiile, percepțiile care aduc stimuli în creierul nostru, în mintea noastră, sunt importante pentru atât. Apoi avem reprezentări care se diferențiază, se abstractizează, se rup de modalitățile senzoriale, iar acțiunea e doar un output. Adică, eu aș putea să stau să gândesc 3 zile foarte bine în mintea mea și asta contează – faptul că și scriu ceva sau spun ceva sau fac o acțiune, asta e deja ceva colateral. E adevărat că doar acolo vedem cogniția – bine, cu metodele din neuro-științele de azi începem să vedem activarea cerebrală in vivo, fără să fie intruziv, dar tot suntem departe, nu putem să vedem în cap. Și atunci, în cognitivismul tradițional, prin acțiune și output, vedeam rezultatele cogniției.

Andreea Roșca: Această teorie, care spune că totul se petrece în minte, este metafora „computer” – faptul că noi funcționăm, de fapt, ca niște computere care pot gândi independent de unde sunt puse sau independent de contextul de ziuă, noapte, lumină, întuneric și de contextul social. Asta e teoria cognitivistă, de fapt: ideea că mintea funcționează asemenea unui computer care este independent de corp, și de simțuri, și de emoții.

Thea Ionescu: Exact. Și asta a fost un pic logic, pentru că a venit și la presiunea computer science, a informaticii de atunci, care voia algoritmi ca să reușească să facă și calculatoarele să gândească ca noi. Și, parțial, pe anumite probleme mici, bine delimitate, a existat succes. Și atunci, această metaforă s-a menținut mulți ani. Da, informația vine la mine cumva, așa cum pui soft într-un calculator, dar contează ce fac ca să prelucrez acele informații – mi-ar trebui niște algoritmi. Și output-ul este, evident, unul bun, să zicem.

În mod interesant, presiunea asupra cognitivismului vine tot din informatică, și anume din robotică și inteligența artificială. Dorind să creeze roboți ca noi, au văzut că nu ajung algoritmii. Trebuie să pui robotul într-o încăpere și să se izbească de zid ca să învețe să nu se mai ducă spre acel zid, n-ajunge doar să îi dai un program în care spui: zid = 1, nu mergi la 1 sau ceva de genul – nu sunt expert, probabil colegii care sunt experți în informatică ar putea spune asta mult mai elaborat. Și atunci, încă din anii ’90, a apărut ideea aceasta – și, culmea, s-au întors la Piaget și la inteligența senzorio-motorie din primii 2 ani – de interacțiune permanentă între senzații, percepții, reprezentările mentale și acțiunile motorii. Și s-a ajuns la ideea că ele nu mai pot fi separate, deci nu mai avem nici în cognitivism ideea de procese superioare și inferioare – adică percepția, chiar și reprezentările să fie undeva jos, iar gândirea, luarea de decizii să fie procese superioare. Nu mai există, niciun cognitivist nu ar mai susține asta în secolul acesta.

Însă se mai susține de către unii ideea de independență: avem un input (senzații, percepții) care s-ar duce undeva în creier și se abstractizează și avem o rețea a conceptelor – ne-ar fi plăcut să găsim asta – și apoi merge spre motor pentru că dăm comandă pentru motor, pentru acțiunile motorii. Ei, această independență nu există. Toate sunt ca un sistem dinamic, de fapt. Și în fiecare moment, modalitățile senzoriale contează, acțiunea pe care o fac contează, morfologia corpului meu contează, starea emoțională contează, contează dacă sunt în grup sau singur, și cum ai spus, și tu, dacă e zi sau noapte, dacă îmi place vremea de afară sau nu îmi place.

Și atunci vorbim despre cogniția ancorată în toate aceste elemente. De ce am ales termenul de „grounded cognition” din engleză și l-am tradus astfel? Pentru că mulți cercetători vorbesc despre „embodied cognition”, deci cogniția dependentă și de corp, nu doar de creier. Și subliniez asta, fiindcă-i evident că creierul este un organ al corpului, dar s-a tins și spre separare – hai să studiem numai creierul și corpul. Studiile din psihologia dezvoltării au arătat deja de ceva vreme că cogniția depinde de cât de dezvoltat e corpul copilului. Fiecare nouă achiziție îl lasă să exploreze altfel și atunci reprezentările se recalibrează. Și contează foarte mult – nu poți restrânge un copil, să-l ții, să nu se miște, fiindcă gândirea lui va fi altfel. De aceea depinde inclusiv de corp, ca întreg, de asta i se spune embodied. Dacă vorbim despre dependența de acțiune în situații, ar fi „situated cognition”. Și sunt autori, cum este Barsalou, care recomandă termenul de grounded, adică ancorat în foarte multe elemente care încep de la corp – creierul situat în corp, modalitățile senzoriale – și ajung până la telefonul meu – apropo de mintea extinsă a lui Andy Clark –, contextul social, contextul fizic – de aceea e important cum arată o sală de clasă sau locul de muncă, fiindcă mă va influența foarte mult în performanța cognitivă.

Dar diferența esențială – cu care încă nu toată lumea este de acord și de aceea încă suntem în paradigmă cognitivă – este că, în cognitivism, chiar dacă acești factori sunt importanți (emoțiile, senzațiile, contextul etc.), și sunt foarte multe studii care arată că influențează cogniția în fiecare moment, în post-cognitivism ele sunt cogniția – nu o influențează, o construiesc. Eu astăzi vorbesc într-un fel pentru că vorbesc cu tine prin intermediul calculatorului, dar aș vorbi altfel dacă am fi față în față și, probabil, ceea ce spun, limbajul – care este și proces cognitiv, dar până la urmă și un output al cogniției – s-ar modela altfel datorită contextului.

Andreea Roșca: Te poți gândi la un exemplu? Mi se pare foarte interesant, dar și greu să înțeleg exact despre ce e vorba când spui că noi suntem context. Mi se pare esențial. Eu am crescut în ideea asta, că – nu are absolut niciun fel de importanță dacă îmi place – dacă am de învățat, trebuie să învăț; că dacă am de lucrat ceva, nu are absolut niciun fel de importanță dacă îmi plac sau nu oamenii și că, într-un fel, ar trebui să trec peste asta; că nu are nicio importanță dacă intru într-un birou și nu mă simt bine în biroul acela – lumină artificială, o mare de birouri negre despărțite cu paravane, nu ne vedem unii pe alții, nu-mi dă o stare bună. Ce am învățat a fost să ignor toate lucrurile astea, pe principiul că felul în care mă simt și emoțiile trebuie lăsate la ușă și că ele nu au cum să afecteze. Și atunci, când tu spui că noi suntem context, îmi pare foarte important și în același timp foarte greu de înțeles.

Thea Ionescu: Exact. Îți voi da două exemple de studii și apoi poate luăm și din viața reală. Sunt studii care vin din cognitivism și eu cred că sunt grăitoare. La începutul anilor ‘80 a fost un studiu foarte interesant, e clasic deja, în care scafandrii au fost puși să memoreze liste de cuvinte sub apă sau pe uscat. Erau două grupuri: grupul A sub apă, grupul B pe uscat. Le memorau într-un timp dat și după aceea trebuia să le reactualizeze în două condiții – fiecare grup a fost împărțit în două subgrupuri. Din grupul care a învățat sub apă, un subgrup a reactualizat sub apă, celălalt subgrup a reactualizat pe uscat. Exact la fel și cu grupul care a învățat pe uscat: un subgrup a reactualizat pe uscat; celălalt a reactualizat sub apă.

Performanțele cele mai bune le-au avut aceia care au reactualizat exact în contextul în care au învățat: cei sub apă, sub apă, cei pe uscat, pe uscat. De acolo, au început foarte mulți autori să spună: creierul nostru reține mult mai mult, reține tot contextul din momentul în care eu învăț dintr-o carte ceva, eu continuu să învăț textul respectiv dar contextul contează foarte mult și, culmea, creierul înregistrează tot. Nu ne mai amintim apoi conștient acest lucru, dar rămâne fixat acolo.

Un alt exemplu interesant este dintr-un studiu cu copii pe probă piagetiană, de permanență a obiectului. Piaget spunea că undeva de la sfârșitul primului an și cu siguranță în al doilea, copiii înțeleg că obiectele sunt permanente, nu există doar când le văd ei (atunci când mama intră în cameră la două luni, dacă a ieșit, copiii nu prea plâng și probabil de aici i-a venit ideea). Încep să știe că aceeași persoană se va întoarce, deja la 8-9 luni recunosc asta și la doi ani nu o să mai aibă nicio problemă. Și era vorba de reprezentarea obiectelor: adică obiectele sunt permanente, ele există și când eu nu le văd. Și proba cea mai simplă este că pui două bucăți de material, A și B, sub care ascunzi un creion. Pui un creion sub A și copilul de 8-9 luni ridică materialul A, se uită, găsește creionul și e bucuros. Iarăși pui sub A, iar ridică, și tot așa de vreo 5-6 ori. În fața lui, pui creionul sub cealaltă păturică, sub B. Copilul ridică prima păturică, vede că nu e și se uită surprins la tine. Și Piaget spune că încă nu are reprezentarea complet formată, că nu știe să caute sub B, deși tu ai făcut asta în fața lui. Vor mai trece câteva luni și vor putea să facă și acest lucru, și apoi vor căuta oriunde e ascuns. Și știi că pe la doi ani copiilor le place să ascunzi lucruri și să meargă să le caute.

Linda Smith și colegii ei au făcut o manipulare foarte interesantă a experimentului: în momentul în care ascunzi în fața copiilor de nouă luni, sub păturica A, îi ții așezați în brațele mamei. Ei se tot uită și caută și găsesc. În momentul în care schimbi condiția, și pui sub B, îl ridici în picioare, în brațele mamei, pe bebelușul de 9 luni, iar copilul găsește sub B, la aceeași vârstă la care, în mod clasic, nu găsea sub B. Și atunci au spus că, de fapt, e o reprezentare a întregului context a corpului modificat și e un element senzorio-motor acolo – copilul știe obiectul, știe că există și când nu-l vede, nu e o reprezentare abstractă undeva în spatele minții pe care nu o poate recupera, ci e mult mai dependent de corpul său în situația asta. Copiii, fiind mici, sunt mult mai ușor distrași de astfel de elemente. Deci, dacă îl ții exact în poziția corpului pe care a avut-o anterior, va avea tendința să facă acțiunea de dinainte. Dacă l-ai ridicat și ai ascuns sub B – inconștient, da, că niciun copil nu zice: Uau, mi-am dat seama la 9 luni ce s-a întâmplat – își dă seama că e o altă situație și își amintește poziția B pentru creion.

Este extrem de interesant. Și atunci memoria, reprezentarea care rămâne, este ceva mult mai complex decât ceea ce nu am preluat din anumite teorii filozofice, că ar trebui să fie doar o abstractizare a ceea ce vine prin simțuri și acelea să nu mai conteze. Contează în orice moment.

Andreea Roșca: În cartea ta despre despre copii, spui că sistemul cerebral nu are rețelele dedicate pentru concepte. Noi nu avem conceptele undeva, ci ele trăiesc în mintea noastră cu tot contextul în care le-am învățat. Și spui că – nu știu dacă tu sau există o legătură cu un alt experiment – în momentul în care noi vorbim despre cal, de exemplu, dacă măsurăm activitatea cerebrală, se activează în mintea noastră zone care țin de senzorial, de mirosuri, poate chiar motorii, dacă am călărit vreun cal vreodată. Practic, când vorbim despre un personaj ca Yoda din Războiul Stelelor, o întreagă lume este, de fapt, în spatele acestui cuvânt. Spune-mi câteva lucruri despre ideea asta – că noi, practic, când activăm o amintire, activăm mult mai multe lucruri decât un simbol, o cunoștință abstractă.

Thea Ionescu: Acestea sunt studiile din neuroștiințe care, începând din anii ‘90, căutând un loc al conceptelor, au arătat în mod constant că nu există un loc dedicat. Există locuri în care se codează trăsăturile – acestea sunt modalitățile senzoriale în creier și ariile pre-motorii – și există arii de asociație care fac legătura între aceste trăsături și îmi dau mie conceptul. Și Barsalou are o serie de studii pe baza cărora și-a construit teoria simulării – în momentul în care eu mă gândesc la cal, nu am un loc în care există acest concept independent, ci se reactivează în creierul meu ariile care au fost active când am învățat despre cal, în mod repetat: ariile vizuale – dacă l-am văzut; ariile pre-motorii – dacă l-am și călărit; tactile – dacă am mângâiat calul; mirosul – cel al locului în care mă duc și întâlnesc caii și-i călăresc; auditiv – îi aud cum nechează, tropăie etc. Și toate acestea vor da, în timp, conceptul meu de cal, iar zonele de asociație vor reuni trăsăturile necesare pentru contextul dat. Dacă doar vorbim de un cal, probabil acum la mine, cum eu nu am călărit, partea de miros e spre zero. Dar dacă m-ai pune să mă gândesc la mirosul de cal, atunci se activează. Deci aria de asociații are rolul de a reuni trăsăturile care îmi trebuie aici, acum, ca să rezolv problema cu conceptul respectiv, fie că e mental, fie că e concret. Și în mod repetat s-a identificat acest lucru. Indiferent de vârstă, nu avem arii dedicate. Și atunci nouă, ca adulți – mie îmi place să cred asta, e doar o speculație –, ni se pare că suntem simbolici și abstracți, dar creierul nostru nu asta face, creierul nostru face toate lucrurile acelea pe care noi nu le simțim și e bine așa. Ar fi foarte mult efort cognitiv dacă ne-am da seama. De fapt, cred că ăsta e talentul lui, dacă pot să spun așa. El învață – atunci e foarte greu, când trebuie să te joci cu toate conceptele –, și apoi fixează lucrurile acelea și le reactivează implicit când ai nevoie ca adult, și nu mai consumă efort cognitiv cu asta. Deloc. Și zicem: vai, pot doar să mă gândesc la ceva și să înțeleg. Eu nu știu că în acel moment creierul meu a activat partea vizuală, și partea auditivă, iar faptul că eu pot doar să mă gândesc înseamnă că simulez trăirea inițială.

Andreea Roșca: Dacă noi cunoaștem și învățăm nu doar cu capul, dar cu tot ce înseamnă corp și relația cu contextul și relațiile sociale, care este consecința foarte practică a acestei cunoașteri care se numește cogniție și învățare ancorată?

Thea Ionescu: Contează foarte mult. Și, de fapt, aici ar ajuta mult această teorie, în faptul că ne-ar învăța să adaptăm conținuturile și să creăm contexte în care să facilităm învățarea. Asta e foarte important. Și îți spuneam că este o carte nouă, care va ieși în toamnă – „Copiii și oamenii mari” –, în care asta încerc să fac: să traduc toată această informație în exemple concrete de interacțiune cu copii de orice vârstă, inclusiv adolescenți, în a facilita învățarea și dezvoltarea lor. Pentru că – trebuie să avem grijă –, asta nu înseamnă că facem doar ce ne place sau doar ce le place, ci că îi vom învăța ce știm noi că le e util – să zicem, să numere – prin conținuturi care le plac. De exemplu, dacă astăzi copiilor le plac – în pregătitoare și în clasa întâi – Fulger McQueen băieților și Elsa fetelor, nu mă costă nimic să le listez și băieții să numere mașinuțe și fetele să numere prințese. Pentru că ei vor învăța să numere, nu contează ce numără. Până la urmă asta e ideea, nu contează ce număr – pot să număr blocuri, mașinuțe sau cifre – îi ajut pentru că aduc un conținut care le place, dar eu am obținut același lucru. Obiectivul meu e atins, i-am învățat să numere.

Sau, de exemplu, dacă sunt la gimnaziu – asta povesteam cu niște profesori și atunci mi-a venit ideea, care poate e utilă. De exemplu, la orele de biologie și chimie, în a șaptea și a opta lucrurile sunt cam sterile. Și, din păcate, copiii în a șaptea și a opta consumă energizante. Degeaba le tot spunem că nu-i bine. Am putea să-i învățăm combinat: la chimie, care sunt substanțele din aceste energizante, care nu sunt bune; iar la biologie, care sunt efectele asupra dezvoltării cerebrale. Unu – ar învăța chimie și biologie; doi – ar înțelege de ce nu sunt bune; trei – ar crește șansele să consume mai puțin pentru că dacă ei chiar înțeleg că creierul le va fi afectat uneori în câteva luni dacă consumă mult prea multe energizante, nu va fi ca atunci când doar le zice mama că nu e bine, că știe ea că-i așa. Mama, care oricum e din generația din secolul trecut, deci mai bine nu îmi mai zice nimic pentru că eu, ca adolescent, mai vreau să fiu și teribilist din când în când – unele studii spun că asta e bine dacă e cu măsură. Și astfel, ai aduce în școală conținutul acesta. Nu mai este nici tabu – povestim despre aceste lucruri. Ar face integrat biologia și chimia, care ar deveni foarte interesante, nu ar mai fi doar niște ecuații, formule și învățat doar despre stomac și creier, de pe niște planșe – avem și noi în interior un stomac și un creier. Ar înțelege ce li se întâmplă dacă fac un anumit lucru în viața reală, prin mecanismele pe care vreau, ca școală, să le transmit copiilor. Și cred că ar fi extrem de util. Iar referitor la ce întrebai despre locul de muncă, contează enorm să fiu într-o echipă în care mă simt bine, să fiu într-un loc în care mă simt bine. Dar, din nou, nu mă duc în prima zi la serviciu, nu îmi place tricoul unui coleg și nu mă mai duc acolo pentru că nu îmi place. Asta e exagerare. Trebuie să creez o echipă, să știu că pot împărtăși lucruri. De exemplu, că dacă spun o idee, nu o ia nimeni și se duce să o dezvolte singur. Până la urmă este foarte important, pentru că doar atunci vor veni idei din toate mințile, se vor ciocni și se va crea acea idee nouă, extraordinară și businessul va merge mai departe. Dacă n-am încredere în celălalt, nu îmi spun ideea. El nu o spune pe a lui și rămânem la stadiul în care suntem. Nu poate să vină o idee nouă din ciocnirea celorlalte. Deci contează enorm de mult pentru performanța grupului.

Andreea Roșca: Cât de mult contează proximitatea, contextul fizic?

Thea Ionescu: La fel de mult.

Andreea Roșca: Care sunt elementele importante atunci când ne gândim la context și cum putem facilita activitatea intelectuală?

Thea Ionescu: Tot cu privire la copii, studiile arată că, de exemplu, o sală de clasă e bine să aibă câteva lucruri pe pereți, dar nu foarte multe, că vor distrage atenția copilului și vor îngreuna învățarea. Nu e bine nici să fie doar albă sau doar galbenă, că este prea sterilă și poate rezulta un mediu rece. Și aici dificultatea vine din faptul că sunt mulți copii. Dacă ai avea doar 10, ai putea, dar dacă ai 30, e imposibil să faci clasa plăcută pentru toți. Ideea ar fi să încerci în timp să vezi ce îți dă o stare de bine. Acolo unde mă duc, să am o stare de bine, să nu mă deranjeze fotografia care e lângă mine, să nu mă deranjeze culoarea. Cel mai ușor e să ne gândim la scaunul incomod. Din fericire, dacă începe să ne doară spatele, ne spune corpul: stai un pic că nu stau bine, nu mai pot lucra. Și am zis din fericire intenționat, fiindcă nu ne ascultăm câteodată durerea. Și atunci schimb scaunul și asta e simplu. Și nu ne gândim că influențează performanța direct, dar o influențează. Cam astea le modificăm, dar nu ne gândim la cum arată pereții, dacă ne place să lucrăm în aer liber sau nu.

Clar că niciodată nu vom putea lucra numai unde ne place și înconjurați numai de ce ne place. Dar trebuie să încercăm să fie două-trei elemente măcar, care să ne facă să ne simțim confortabil, pentru că apoi le eliminăm mult mai ușor pe cele care ne fac să ne simțim inconfortabil. Și asta cred că are ecou direct în starea noastră emoțională, care e starea corpului și care, dacă este pozitivă, mă ajută să încep să gândesc și să doresc să rezolv problemele respective. Dacă este negativă, începe să mă țină pe loc și ceva nu-mi place, pot inclusiv să am blocaje. Sunt studii făcute pe creativitate, care arată că o stare emoțională pozitivă, de exemplu, când încurajezi copiii să exprime idei, oricum ar suna, ideea respectivă ajută în timp la creativitate.

Cineva ar spune bine că unii artiști creează mai bine când sunt triști. Da, pentru că acela e elementul care este trigger, e amorsa. Dar, de obicei, artiștii creează cel mai bine în spațiile create de ei. Nu vine acasă la mine să creeze în mediul care îmi place mie, ci acolo unde-i place lui. Poate să fie negru, poate să fie verde, galben, cum îi place. Și atunci starea aceea negativă este trigger-ul, de fapt, pentru cum încep să-mi las ideile să curgă. Așa am un echilibru între acestea, că nici doar pozitiv nu e bine, așa cum nici doar negativ nu e bine.

Dar ar trebui să ne gândim la asta. Un alt exemplu simplu – și în psihologia școlară se știe –, noi îi încurajăm pe copii să aibă acasă birou, la care să își facă temele, să învețe. De ce? Pentru că toată școala se desfășoară în băncuțe, unul după altul, mai ales testele și examenele. Și atunci, contextul să fie similar. Eu pot să învăț mai bine pe burtă, pe salteaua mea preferată, la subsol, dar la ora de mate niciodată nu o să am salteaua mea preferată și proful să mă lase acolo să scriu extemporal. Dacă m-ar lăsa, aș putea învăța pe saltea și aș avea performanță foarte bună, dar nu mă lasă. Și atunci îi încurajăm să își creeze un colț care să semene cu clasa. Exact din acest motiv. Și aici spuneam de diferențe – în cognitiv aș spune: pentru că influențează; în post-cognitiv, începem să ne dăm seama că ele constituie ce va fi cogniția. Cogniția, de fapt, e doar rezultatul final. Și acest rezultat final creierul îl folosește apoi ca să prezică pasul următor. Deci este foarte importantă, dar derivă din toate elementele. Înțeleg situația și – dacă ar fi să ne luăm după teoria lui Andy Clark, creierul este o mașină de prezis –, din toată experiența anterioară prezic acțiunea mea viitoare. Însemnând doi-trei pași, nu ce voi face peste 20 de ani neapărat.

Andreea Roșca: Un exemplu aici, la ideea asta, cu creierul care este o mașină de prezis și prezic mișcarea viitoare?

Thea Ionescu: Dacă sunt în apartament și văd că începe să picure, deja mă gândesc că trebuie să iau umbrela, pentru că peste cinci minute, când ies din casă, mă va ploua și mă va uda. Deci creierul meu a prezis, iar eu mi-am luat umbrela. Asta se aplică la orice domeniu. De exemplu, în domeniul tău de muncă, tu trebuie să te gândești: după ce se termină această întâlnire, care e pasul următor? Și iarăși creierul face mereu predicții despre ce trebuie să fac ca să mă adaptez, să fiu eficient în situația viitoare. Și de aceea, memoria și reprezentările, toate sunt importante, ele nu dispar, dar ele sunt rezultat al corpului, interacțiunea cu lumea ca același corp să poată face un pas viitor mai eficient. Orice pas vrei tu, de la cel mai mic pas de copil. Și dacă ne gândim la ei, vedem că ezită și durează până fac pasul, până îl pun jos, se gândesc cum să umble. Se gândesc la nivelul lor, dar la ei e mult mai conștient, ca și cum noi acum am învăța ceva ce nu facem, să zicem, patinaj. Și apoi, după ce reușești să faci, nu îți mai dai seama conștient de predicție. Dar creierul, teoretic, face același lucru. Face predicții pentru pasul următor pe baza experienței anterioare și interpretând contextul actual. Pentru că nu mă uit afară, nu plouă, deci nu îmi iau umbrela. Nu pot doar pe baza experienței anterioare – eu știu când plouă, îmi iau umbrela și nu mă uit afară. Mi-o iau și afară sunt 35 de grade și niciun nor. Creierul se află în situație, interpretează ce e acum, leagă de cunoașterea anterioară și face predicția pentru pasul următor.

Și așa e un sistem dinamic, toate sunt într-o fluiditate continuă și nici un element nu devine mai important decât celălalt. Deci cogniția nu mai este cea mai importantă, dar nici senzațiile nu sunt cele mai importante. Toate sunt la fel de importante pentru navigarea noastră prin lume.

Andreea Roșca: Asta mă duce cu gândul la un alt lucru, și anume la felul în care, din nou, noi am desprins capul de corp. Cum ne simțim în corpul nostru e, de fapt, hotărâtor pentru performanța cognitivă, pentru cât de bine merge capul.

Thea Ionescu: Exact. Și aici vedem baleieri filozofice. Dacă ne gândim la „mens sana in corpore sano” e vechi, demult, dar ajungem la dualismul cartezian, care a influențat știința foarte mult, la separarea spirit – materie și apoi minte – corp. Deși în neuroștiințe e evident că nu avem minte fără creier, unii autori din post-cognitivism spun că totuși există o mică separare în continuare, tocmai pentru că luăm doar capul acum.

Creierul nostru să fie bun ca mintea să meargă bine și restul nu contează. Ori contează foarte mult – felul în care mă simt în corpul meu, felul în care am dezvoltat corpul. La copii, vedem că pe măsură ce pot explora altfel, pentru că au mobilitate motorie de alt tip, culmea, limbajul se dezvoltă foarte mult, pentru că nu mai depind de tine. De exemplu, când nu știu să meargă, mereu îți indică, nici nu știu să spună, iar tu ba le dai obiectul cerut, ba le dai altul și apare frustrarea că nu le-ai dat obiectul cerut și renunță. În momentul în care ei umblă și tu le pui jucăriile la un nivel la care să ajungă, ei se duc, le iau și le explorează cât vor. Și apoi îți arată ceva și tu spui: ah, da, e roșu. Pentru că dacă a pus mâna pe obiect – e în mâna lui și îl poate manipula –, tu deja vezi exact ce vrea față de a-ți arăta așa, de la distanță. Nu-ți dai seama dacă vrea să-i spui despre culoare sau câteodată nu ai spus bine roșu și-ți arată altceva, iar tu spui cum se numește. El nu va repeta cuvântul, dar pentru că poate manipula și se poate mișca altfel, poate explora altfel și explozia lingvistică apare la un an și jumătate. Primele cuvinte pe la un an, așa timid, două-trei, iar la un an și jumătate: explozie. Între un an și un an și jumătate, copiii încep să meargă foarte bine și atunci vedem cum cognitiv-ul aduce încununarea. Putem să-i spunem așa, deși poate ne duce iarăși la ideea că e mai important, dar după mult efor motor, senzorial, vin cuvintele și apoi va fi mai ușor să le folosesc, pentru că vorbesc cu simboluri și mă descurc mai bine. Dar uităm că atunci când utilizezi doar simboluri, nu e numai minte. Continuă să conteze corpul meu – cum îl simt. Cum mă descurc în lume și cum văd e și datorită lui sau, în primul rând, datorită lui. Sau numai lui.

Andreea Roșca: La începutul discuției noastre, ai vorbit despre a învăța prin a face și apoi ai vorbit despre imesare în context. Aș vrea să te rog să spui, pe scurt, povestea cu băiețelul tău, de când avea un an și ceva, despre felul în care tu îți vezi rolul de mamă și despre cum ai hotărât tu să îl crești.

Thea Ionescu: Cum ziceam și atunci, a fost mai mult pentru mine o confirmare a cogniției ancorate. N-am mai avut după aceea niciun dubiu. Nu înseamnă că trebuie să fie așa pentru toată lumea. Avea un an jumate, prea devreme să înțeleagă conceptele: mic, mare. Am încercat să mă țin deoparte, să nu fac lecții cu el, ci să-l las așa, să învețe ce-i place și făcând. Și lui îi plăcea să arunce pietricele în canal. Pentru noi nu era interesant, pentru el era foarte interesant. În consecință, când mergeam la bunici, stăteam pe o străduță cu pietricele, câte jumătate de oră. Noi povesteam, el băga pietricele în canal. La un moment dat, ia una și o îndeasă și se uită foarte contrariat la mine. Vorbea numai câteva cuvinte, cu propoziții stâlcite. Se uita doar la mine și eu am văzut ce-a făcut. I-am zis: nu va intra pentru că e mare, trebuie să le iei pe cele mici. A întors capul – probabil n-a înțeles nimic din mare și mic –, a continuat să ia pietre, dar deja le lua separat. Le lua pe cele mai mari, le îndesa un pic în spațiul acela de la canalul rotund, vedea că nu intră, punea de-o parte, lua una mică, pleosc, îi dădea drumul. Lua din nou una mare și încerca.

După vreo cinci minute, pe alea mari n-a mai încercat să le bage în canal. Eu m-am uitat, m-am distrat, am zis da, a învățat că alea mari nu mai intră, pentru moment e perfect. Am mers acasă. Ai mei au în casa mai multe ceasuri: unul de perete, mai mare și unul pe dulap, mai mic. Și s-a uitat fiul meu la ele și a zis: Ma’ e mic. Adică a ajuns la conceptul de mare și mic care, apropo de invarianță perceptivă, nu mă interesează ce obiect e mare sau mic, ci diferența aceasta de dimensiuni. Și țin minte că m-am gândit: acum știe conceptul mare și mic și nu l-am învățat deloc; înseamnă că e ancorat, înseamnă că el, dacă a fost în acea situație în care a încercat să facă și a văzut și a auzit o etichetă, a înțeles conceptul, mi-a arătat că l-a înțeles, aplicându-l la alte entități. Înseamnă că, de fapt, vorbim de cogniție ancorată. Am avut așa o convingere puternică.

Andreea Roșca: Foarte interesant mi se pare că ai spus că i-ai dat doar eticheta. Poți să spui câteva cuvinte despre ideea asta, apropo de educația copiilor? Care e diferența dintre a le da eticheta și a le spune altceva?

Thea Ionescu: Eu am o distorsiune, pentru că am început cercetarea pe categorizare, deci pe formarea conceptelor și am studiat mult timp ce înseamnă un concept, și tradițional și după noile studii. Noile studii spun că, de fapt, cuvântul este doar o altă trăsătură a obiectului. Să ne întoarcem la cal. Calul are o anumită formă, are o anumită culoare, miroase cumva, se aude cumva și are și literele lui – CAL – lipite pe el, în limba noastră. Deci, conceptul în sine nu este nimic extraordinar, e doar o altă trăsătură a obiectului pe care copilul o învață ca și pe celelalte trăsături. Și deja știm că învață prin a extrage regularități statistice. Adică pe mine trebuie să mă audă de multe ori zicând cal și indicând spre obiect și la un moment dat va vedea animalul și va zice CAL. Aparent de niciunde, dar de fapt vine din toate situațiile anterioare în care i-am arătat în carte, i-am arătat la bunici, la țară sau oriunde. Eu doar îi spun că e cal și e maro. E o trăsătură. Și atunci eu așa folosesc ideea aceasta de etichetă verbală, apropo de distorsiunea din cercetare, pentru că pentru mine cuvântul e doar o altă trăsătură a obiectului și noi îi învățăm pe copii lucrul acesta. Diferența față de un congnitivism tradițional ar fi că, în congnitivismul tradițional, putem să-i învățăm pe copii concepte și doar vorbindu-le despre concepte: mă apuc și tot descriu, eventual îi arăt și o poză. Și, din păcate, și în grădinițele de la noi se întâmplă asta. Iar copilul nu înțelege. Cel mai bine înțelege când va vedea un cal măcar la grădina zoologică – îl vede, îi vede dimensiunea și zice: da, ăsta e calul. Deci nu mă ajută să mă joc doar lingvistic cu conceptele și să tot cred că dacă dictez, dacă doar vorbesc despre ele, e suficient. Pentru că de fapt sunt niște trăsături ale entităților despre care vorbim.

Andreea Roșca: Atunci trebuie să experimentez în realitate lucrurile despre care vorbim ca să capăt o cunoaștere a lor care să mă ajute?

Thea Ionescu: Exact. Să ne gândim la copiii supradotați, de exemplu copiii supradotați în matematică. Ei au concepte abstracte și știu să facă de toate. S-a observat că atunci când sunt mici și vezi pasiunea lor pentru matematică, ei numără orice, merg pe stradă și numără frunze, pietre, fluturi, mașini. Deci, de fapt, sunt imeresați în situația de numărare în tot soiul de contexte. Normal că după aceea, la școală, ei se joacă cu șirul numeric, teoretic abstract, pentru că au toată experiența acea în care au tot numărat de toate și le-a plăcut acțiunea aceasta de a număra și, în consecință, învață mai ușor despre numere.

Așa cum alt copil, când vede un instrument muzical, se duce, începe și zdrăngăne și vezi că lui asta îi va plăcea. Tot așa, dacă, peste trei ani, pui educație muzicală la acel copil, va fi mai ușoară decât la altul, care n-a văzut niciun instrument. Am imersat situația de învățare. Nu înseamnă că întotdeauna trebuie să fie concret, adică, dacă ție îți place un domeniu și începi să citești despre acel domeniu, tu începi să îți imaginezi – mai ales, adult fiind – o serie de situații, faci analogii ca să înțelegi lucrul acela. E tot asta. E tot imersie în situația de învățare. Ideea e să nu învățăm doar citind și recitind o propoziție și spunând-o de 50 de ori până când o voi reține, ci s-o legăm de tot felul de lucruri.

Andreea Roșca: Asta voiam să zic. Cred că în viața profesională, ideea asta de imersie totală, care ajută performanța mi se pare foarte importantă. Eu mă surprind pe mine stând câte 12 ore în fața unui computer și având pretenția să înțeleg niște lucruri și îmi dau seama cât de mult înțeleg dacă le văd în lumea reală, dacă mă duc și vorbesc cu cineva. Deci ideea asta de a ne imersa într-un domeniu înseamnă ce anume de fapt?

Thea Ionescu: Înseamnă că îi creezi creierului contextul în care să înțeleagă despre ce învață. De exemplu, gândește-te, dacă de mâine ai vrea să înveți fizică cuantică, ai putea numai din cărți? Eu n-aș putea. Ar trebui să mă duc într-un laborator la colegii mei de la Departamentul de Fizică, să îi rog să-mi arate cum, ce fac, ce înseamnă coliziunea aceea a particulelor. Mie îmi place, sună foarte frumos, dar de câte ori găsesc câte un articol din acelea mă gândesc ce bine ar fi dacă le-aș înțelege în totalitate. Deci ar trebui să mă duc înapoi în laboratorul de fizică. Asta nu înseamnă că mă duc înapoi la a merge pe un deal să văd cum se rostogolește mărul dacă-i dau drumul, aia deja știu. Ci înseamnă, pe domeniul respectiv, să încerc să mă duc în contextul care mi-arată, în diverse modalități.

Nu totdeauna trebuie să mă mișc mult, îmi ajunge, de exemplu, să fie colegul meu de la Departamentul de Fizică care îmi face o demonstrație. Și eu, într-adevăr, doar mă uit, pentru că pot face asociații deja cu multe lucruri în mintea mea, din alte domenii, din fizica de la școală etc. Deci nu mai trebuie să mă duc la firul ierbii întotdeauna. La orice vârstă e așa. Și atunci mi-ar trebui să pot să am contextul din care desprind conceptul. Aceia care ne învață trebuie să creeze contextul.

De exemplul, eu cu studenții avem o materie unde creăm activități pentru copii ca să dezvoltăm diferite procese psihologice: memorie de lucru, atenție etc. Înainte de pandemie, când ne-am și dus la grădiniță să facem activitățile cu copii, a fost pentru ei mult mai revelator decât acum, când am stat și am făcut broșuri. Le avem pe site-ul laboratorului, sunt broșuri cu activități, pot fi folosite de oricine. Deci s-au străduit să ducă până la produsul final, dar n-au mai văzut copiii făcându-le. Și a rămas un pic în mintea lor așa: Ah, ce bine era dacă și vedeam ce se întâmplă. Am avut și exemplu de studentă care a lucrat foarte bine cu copiii. Iar copiii la 5 ani vin și te îmbrățișează când le place. Și a venit toată grupa pe ea și s-a uitat la mine: eu acum ce fac? Ce faci? Îi lași să te îmbrățișeze pentru că le-a plăcut. Și i-a plăcut atât de mult interacțiunea cu copiii. La primele întâlniri la curs, cam asta facem. Ei zic: le povestim despre… Și le zic: nu le povestiți nimic, trebuie să ne gândim la un joc, la o activitate. Ah, dar nu-i bine să le povestim? E bine, dar nu cu asta începem, cu vorbitul despre.

Suntem foarte obișnuiți în sistemul nostru de învățământ să tot vorbim despre, și tot vorbim despre. De ce, de exemplu, copiii cu un nivel mai ridicat de învățare reușesc în sistemul nostru învățământ? Pentru că ei stau și își imaginează foarte mult și au de ce să lege, iar copilul de nivel mediu care nu face asta, nu are de ce să lege. Atunci mi-ar trebui să îi creez contextele. Pentru că acel copil care are cunoștințele, de obicei le are pentru că el deja le-a văzut undeva: cu familia, la un muzeu, la altceva. Și atunci, de asta știe și se descurcă. Îmi dă mie iluzia că: uite, lui Georgescu pot doar să îi spun și el înțelege. Păi da, pentru că simulează în creier, având baza de cunoștințe de altundeva decât din școală.

Andreea Roșca: Foarte interesant. Două lucruri aș mai spune aici. Primul dintre ele este că ai spus pandemie și m-am gândit imediat la faptul că ai spus că este esențial contextul în care se întâmplă o activitate sau alta, pentru felul în care noi performăm și pentru cum ne amintim. Și, apropo de pandemie, ce însemnă faptul că noi am lucrat la masa din bucătărie sau că ne-am luat computerul în dormitor sau că locul de joacă al copilului a devenit locul în care facem conferințe?

Thea Ionescu: Că a scăzut performanța un pic. Pentru că: unu, nu am mai avut nici timpul dedicat, și doi, s-a schimbat modalitatea. De exemplu, eu la studenți am observat asta. Mai demotivați fiind, a scăzut un pic performanța. Și, în mod interesant, după ce i-am tot rugat doi ani de zile să-și deschidă camerele, dar ei nu înțelegeau cât de importantă e interacțiunea socială, ne-am întors în clasă în acest semestru. S-au văzut, s-au bucurat și-au reamintit cum este, și-am mai avut o întâlnire online cu toți, la care și-au deschis camerele fără să le mai spun. A fost uluitor cum au înțeles. Le-am spus doi ani, n-a avut niciun efect. Ei făceau cum știau, doar spusul meu nu-i ajuta. Când s-au întors și au avut toată emoția, toată starea, s-au dus acasă și n-a mai trebuit să le spun să-și deschidă camera. I-am văzut așa pe toți și am zis: Wow, ce bine că vă și văd!

Andreea Roșca: În momentul în care amestecăm între ele contextele, dacă mă întorc la ce spuneai tu despre cunoașterea, cogniția ancorată și învățarea ancorată, înseamnă oare că mintea noastră nu mai face diferența și atunci tot ce știe despre muncă și despre cum faci munca eficientă devine împachetat cu tot ce știm despre mâncare și cum gătim și e o mare zăpăceală?

Thea Ionescu: Da, creierul nostru activează tot ce-i amorsat de contextul respectiv. Și atunci, da, acesta este un risc. Eu vreau să lucrez pe un proiect, dar sunt la masa de bucătărie, mereu îmi amintesc că aici am mâncat ceva sau nu am mâncat sau ce bun a fost. Și atunci e bine să creăm contexte separate pentru activități, că intrăm în acea stare: acum e starea de învățare, acum e starea de lucru, acum e starea de cină, acum e starea de joacă. E bine să nu le amestecăm tocmai pentru că creierul înregistrează și apoi activează amorse trecute pentru acel context.

Andreea Roșca: Este vreo carte pe care ai recomanda-o pentru zona asta, pentru a înțelege mai mult, o carte care ți-a plăcut, care crezi că e o lectură bună?

Thea Ionescu: Mie îmi plac foarte mult scrierile lui Lawrence W. Barsalou. Nu are carte, are mai multe studii și are sinteze. Nu doar studii experimentale, ci are din timp în timp câte o sinteză, sinteze teoretice foarte bune și extrem de comprehensibile. Tot așa, cartea Lisei Feldman Barrett despre cum iau naștere emoțiile, care aduce foarte aproape emoțiile de cognițiI. Și ea are foarte multe studii care au stat la baza cărții. Ea spune că, de fapt, creierul are doar conceptualizări situate, iar în momentul în care are valență acea situație, o numim emoție, și în momentul în care nu are valență și e neutră, îi spunem că e gând. Dar creierul face același lucru, încearcă să interpreteze realitatea și uneori ne produce anumite stări fiziologice și am numit-o istoric emoție, și acum studiem emoții, iar dacă e neutră, sunt gânduri. Ar mai fi cărțile lui Andy Clark, care e filozof cognitivist și scrie despre Extended Mind și The Predictive Brain, care sunt foarte interesante.

Andreea Roșca: Aș aminti aici și o carte care e literatură neacademică. Este literatură non-fiction clasică, este cartea unei jurnaliste, noi am mai vorbit despre ea, care pornește de la ideea de minte extinsă – pentru că ai zis Andy Clark – și are o carte care se numește „The extended mind” (Mintea extinsă) și cumva descifrează toate aceste concepte într-un fel ușor de înțeles.

Thea Ionescu: Eu am încercat să condensez această abordare în cartea care va ieși în toamnă, tocmai ca apoi să o putem aplica. Deci va fi și acolo un subcapitol scurt pe tema aceasta, pentru aceia curioși. Pentru copii și oameni mari.

Andreea Roșca: Este ceva cu care ai vrea să încheiem? Poate un un îndemn pentru oamenii care ascultă, în spiritul a ceea ce am vorbit?

Thea Ionescu: Apropo de ce spuneai tu, că am fost învățați să separăm mintea de celelalte, poate ar trebui să ne întoarcem la a ne gândi la tot unitar, întotdeauna. Tot unitar neînsemnând ceva pan global, ci în situația X, să mă gândesc că mintea mea e acolo cu oarece din jur care mă influențează sau poate să îmi ducă performanța cognitivă într-o parte sau alta. Și în altă situație, totul unitar înseamnă altceva. Deci să repunem – într-un fel, unii autori din științele educației spun asta – mințile copiilor în corp și să îi aducem pe copii ca totalității înapoi în clasă. Cred că asta ne-ar ajuta și pe noi: să ne gândim la situație ca un întreg. Și în acea situație sunt eu cu altcineva – mai mulți, mai puțini –, încercând să fac ceva sau altceva – care îmi place sau nu îmi place. Și aceste lucruri determină performanța, nu ceva separat din această situație întreagă. Deci, poate așa, să gândim în totalități unitare ar fi interesant.

Andreea Roșca: Ce frumos! Mulțumesc! Am să am să țin minte asta. Mulțumesc foarte mult!

Thea Ionescu: Mulțumesc încă o dată pentru că ți s a părut interesant acest subiect și pentru că m-ai invitat. Chiar sper să le fie util celor care ne ascultă.

Andreea Roșca: Mulțumesc!

Resurse

Află mai multe informații despre Thea Ionescu:

Pe pagina Departamentului de Psihologie a Universității „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca, de pe site-ul proiectului SuperTeach sau de pe site-ul Laboratorului de Psihologie a Dezvoltării.

Cărți publicate:

Copiii fac ordine! Categorizarea la vârsta preșcolară

Copiii altfel. Trasee specifice de dezvoltare cognitivă. O analiză critică (stoc epuizat)

Scriitori/specialiști din domeniul psihologiei menționați în conversație:

Jean Piaget

Lawrence W Barsalou

Andy Clark – The extended mind, Wilding the predictive brain

Linda Smith